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Presentamos Aristas 2017, un panorama de los logros del sistema educativo en primaria

El martes 23 de octubre realizamos la presentación de los resultados de Aristas, la Evaluación Nacional de Logros Educativos, en primaria. De esta forma, aportamos un escenario de los logros del sistema educativo nacional a nivel de tercero y sexto grado de educación primaria.

La presidenta de nuestra Comisión Directiva, Alex Mazzei, resaltó que Aristas es un producto innovador y que indica la multidimensionalidad de los factores que intervienen en la enseñanza. Por su parte, Mariano Palamidessi, director ejecutivo del Instituto, señaló que Aristas no es un sistema de evaluación de aprendizajes, sino de logros, y esto hace que sea útil para sopesar la calidad del sistema educativo uruguayo. “Aristas es una invitación a reflexionar y a seguir estudiando”, concluyó.

La primera dimensión expuesta fue la referente a contexto familiar y entorno escolar, la que es relevante porque permite contextualizar y realizar interpretaciones justas sobre los resultados de los estudiantes. Casi la mitad de las escuelas públicas (45%) trabaja, por la composición socioeconómica y cultural de sus estudiantes, en contextos desfavorables o muy desfavorables. Por el contrario, las escuelas del sector privado trabajan en su amplia mayoría (97%) en contextos favorables o muy favorables. El director de nuestra Unidad de Evaluación de Aprendizajes y Programas, Juan Soca, explicó que estas cifras muestran la existencia de una alta segregación entre centros públicos y privados. También aclaró que hay una alta heterogeneidad, debido a la segregación residencial, entre las escuelas públicas.

En lo que refiere a la infraestructura y los servicios básicos de los centros, si bien son las escuelas de contexto muy favorable (principalmente las privadas) las que tienen una mayor dotación, existe un piso básico en los centros de todos los contextos socioeconómicos y culturales. Más allá de lo anterior, Soca dijo que se hallaron problemas de mantenimiento de la infraestructura escolar que implican riesgos para quienes estudian o trabajan en el centro. Estos problemas se encuentran más presentes en las escuelas de contextos medio, desfavorable y muy desfavorable.

A nivel de la dimensión convivencia y participación (relevada solo a nivel de sexto grado) la información que aporta Aristas señala que las escuelas son muy diversas en la manera en la que los actores valoran la convivencia y promueven relaciones de confianza y apoyo entre los escolares y sus maestros. Las respuestas sobre los vínculos entre alumnos son heterogéneas, pero las valoraciones son mayoritariamente positivas. Además, tanto estudiantes como maestros son generalmente optimistas sobre su relación.

La tercera temática presentada fue la de las habilidades socioemocionales (relevadas solo en sexto grado). Se debe tener presente que no existe un estándar nacional que permita definir niveles esperados o deseables de desarrollo de estas habilidades. Este componente fue medido a través de tres dimensiones: motivación y autorregulación, habilidades interpersonales y habilidades intrapersonales. 

Se constató que existe una alta heterogeneidad de habilidades reportada por los estudiantes, con una percepción generalmente positiva. Sin embargo, Soca destacó algunos desafíos en las dimensiones exploradas: en motivación y autorregulación del aprendizaje se halló una baja probabilidad de utilizar estrategias de monitoreo como revisar espontáneamente las tareas, hacerse preguntas a sí mismo para verificar si se entiende la tarea y poca probabilidad de motivarse frente a trabajos difíciles que implican un desafío; en habilidades interpersonales se encontró una baja probabilidad de compartir sentimientos con los amigos; y en habilidades intrapersonales se encontraron dificultades para evitar distraerse en clase o controlar reacciones impulsivas.

En la dimensión oportunidades de aprendizaje, a nivel de cobertura, según reportaron los docentes, las temáticas que más se trabajan en matemática son numeración, operaciones y geometría, y las menos abordadas son probabilidad, estadística y álgebra. En lectura se hace un énfasis mayor en actividades de lectura literal e inferencial, frente a actividades que impliquen la dimensión crítica de la lectura.

La mayoría de los maestros (68,7% de los de tercero y 60,9% de los de sexto) considera que el tiempo para trabajar los contenidos curriculares de lectura y matemática es suficiente. Entre los que no lo consideran suficiente, la falta de tiempo la adjudican principalmente a la extensión y complejidad del programa escolar y a que los estudiantes no cuentan con las herramientas básicas necesarias para su abordaje. Los puntos de vista de los maestros sobre el nivel de preparación previa de los estudiantes de tercero y sexto cambian en función del contexto socioeconómico y cultural del centro. En las escuelas de contexto muy favorable hay más maestros que consideran que la mayoría de sus estudiantes están preparados al inicio del año para abordar adecuadamente las actividades curriculares de lectura que en las escuelas de contexto muy desfavorable.

Con respecto a los desempeños de lectura, entre los estudiantes de tercero de primaria el 21,5% de la población se encuentra en el nivel 1, el más bajo; el 26,1% en el nivel 2; el 20,8% se ubica en el nivel 3; el 15% en el nivel 4 y el 16,7% en el nivel 5, el más alto. Esta distribución varía notoriamente de acuerdo al contexto socioeconómico y cultural del centro. El 21,5% que se encuentra en el nivel más bajo de desempeños aumenta a 38,8% entre quienes asisten a escuelas de contexto muy desfavorable y disminuye a 7,2% entre los de escuelas de contexto muy favorable. A su vez, en el nivel más alto de desempeños se encuentra el 34,1% de los estudiantes de escuelas de contextos muy favorables, casi sextuplicando la proporción de los provenientes de escuelas de contexto muy desfavorable en este nivel (5,7%).

En sexto grado el 4,4% de la población se encuentra en el nivel 1 de desempeño, el más bajo, el 15,8 % en el nivel 2, el 25,6% en el nivel 3, el 25,7% en el nivel 4, el 17,2% en el nivel 5 y el 11,4% en el nivel 6, el más alto. Al igual que en tercer año, hay diferencias asociadas al contexto socioeconómico y cultural de los estudiantes. Mientras que en el nivel 1 casi no se encuentran estudiantes de escuelas de contexto muy favorable (1,2%), se ubica el 9,1% de los estudiantes de escuelas de contexto muy desfavorable. En el nivel 6 se encuentra el 22,7% de los estudiantes de contexto muy favorable, mientras que solo se ubica allí el 5,3% de los estudiantes provenientes de escuelas de contexto muy desfavorable.

En lo que tiene que ver con los desempeños en matemática, entre los estudiantes de tercero de primaria el 2% de la población se encuentra en el nivel 1; el 48,9% en el nivel 2; el 23,3% se ubica en el nivel 3; el 12,6% en el nivel 4 y el 13,2% en el nivel 5. Esta distribución varía notoriamente de acuerdo al contexto socioeconómico y cultural del centro. A nivel nacional, el 50,9% se encuentra en los niveles 1 y 2 de desempeños. Este porcentaje varía del 74,6% entre quienes asisten a escuelas de contexto muy desfavorable a un 23,9% entre los de escuelas de contexto muy favorable. A su vez, en el nivel más alto de desempeños se encuentra el 28,4% de los estudiantes de escuelas de contexto muy favorable, sextuplicando la proporción de los provenientes de escuelas de contexto muy desfavorable en este nivel (4,7%).

Entre los estudiantes de sexto, el 6,1% de la población se encuentra en el nivel 1; el 28% en el nivel 2; el 37,1% se ubica en el nivel 3; el 22,4% en el nivel 4 y el 6,5% en el nivel 5. Esta distribución varía notoriamente de acuerdo al contexto socioeconómico y cultural del centro. Mientras que en el nivel 1 casi no se encuentran estudiantes de escuelas de contexto muy favorable (0,7%), en las escuelas de contexto muy desfavorable se ubica el 12,6% de los estudiantes. En el nivel 5 se encuentra el 16% de los estudiantes de contexto muy favorable, mientras que solo se ubica allí el 1,5% de los estudiantes provenientes de escuelas de contexto muy desfavorable.

Carmen Haretche, directora del Área Técnica, aportó unas reflexiones finales sobre los resultados de Aristas en primaria. Hizo hincapié en que la política educativa puede influir no solo a nivel cognitivo, sino también a nivel del bienestar de los alumnos en la escuela y de sus habilidades socioemocionales. Sobre la implementación curricular dijo que no es homogénea en el país y es importante entender al currículo como una herramienta para la equidad, y aquí es fundamental la formación que reciban los docentes. Destacó que los insumos aportados por Aristas son una evidencia válida que contribuye en la definición de qué se espera que los alumnos puedan hacer al finalizar cada ciclo escolar.

 

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